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ESPECIAL GUÍA: ¿Qué podemos hacer para que los cambios no nos superen?

Se trata de una guía de afrontamiento ante diversas situaciones que pueden acontecernos a lo largo de la vida

– ¿Qué podemos hacer para que los cambios no nos superen?
DESCARGA LA GUÍA AQUI:
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Actividad Grupo Niños Miércoles 31 Mayo 2017

Buenos días,
 
el miércoles  31 de mayo, tendrá lugar la actividad ARTE PARA APRENDER, nos vemos los tres grupos de niños a las 17:45 h en la Puerta de Parque de las Ciencias de Granada , una vez todos reunidos en el punto de encuentro iremos andando  a la puerta del Museo Caja Granada, lugar donde finalizada la actividad se les recogerá .
 
HORARIO ACTIVIDAD: de 18:00 h a 19:30 h
GRUPOS: grupo habilidades sociales + I.E niños, 1,2 y 3.
Responsable de la Actividad: Blanca, acompañante Tamara. 
Personal voluntario de apoyo a los grupos: Victor, Estefania y Valeria.
 
*NO HABRÁ TALLERES GRUPALES EN CALLE CHILE, LA ACTIVIDAD SE TRASLADA AL MUSEO
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Arte para aprender es un Proyecto de Innovación Docente del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada coordinado por el profesor Dr. D. Joaquín Roldán Ramírez.

 

Este proyecto se realiza anualmente con colaboración con varios profesores del área de Didáctica de la Expresión Plástica, alumnos del Programa de Doctorado “Artes y Educación” e alumnos del “Master de Artes Visuales y Educación, un enfoque construccionista” de la Universidad de Granada. Esta quinta edición se realiza bajo el comisariado de la profesora Rafaèle Genet. La coordinación del alumnado en prácticas está a cargo de Guadalupe Pérez.

A mayor escala, este proyecto se enmarca en el marco de un Proyecto de investigación I+D 2017-2019: “Métodos artísticos y visuales de investigación. Innovación educativa e intervención social”, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad.

Objetivos

  • Crear obras artísticas que sean capaces de funcionar como instrumentos de enseñanza.

  • Promover formas de mediación en museos que impliquen procesos de creación.

  • Favorecer el acceso de escolares granadinos y público en general a una Colección de Arte Contemporáneo y al patrimonio local.

  • Desarrollar nuevas metodologías de enseñanza de las artes visuales.

  • Generar una propuesta expositiva que esté centrada en las experiencias de aprendizaje y creación de imágenes del visitante y que dichas creaciones no sean ejercicios banales, sino experiencias y creaciones extraordinarias.

  • Convertir el proceso de aprendizaje del visitante del museo en el principal elemento dinamizador del discurso expositivo y de las formas de relación entre museos y visitantes.

  • Desarrollar una metodología innovadora sobre el tema de “Educación y Arte”, que pueda ser utilizada en instituciones museísticas y en centros educativos.

  • Interpretar e interrelacionar las colecciones de arte antiguo y contemporáneo en la ciudad de Granada.

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TALLER ESCUELA DE FAMILIAS 26/05/17

TALLER ESCUELA DE FAMILIAS, próxima sesión 
 
Actividad Gratuita para socios, OS ESPERAMOS EL VIERNES 26/05/2017
Tema de trabajo:
  • FEXIBILIDAD MENTAL Y PLANIFICACION EN PERSONAS CON SINDROME DE ASPERGER
Imágenes integradas 1
  • Dirigido a :
Usuarios en edad adulta y familiares en general de todos los grupos de edades.

Hora y lugar:
18:00 H – 19:30 H en Sala Grande de talleres. C/Chile, Zaidín.
Info: Imágenes integradas 1

658794880 / 662 641 614
Urb. Los Llanos, Pabellón Multiusos S/N,18620 Alhendin , Granada
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Volando por debajo del rádar (Tania Marshall)

En Australia, aproximadamente el 1% de los niños nacen con la condición de síndrome de asperger. El síndrome de asperger se define como un trastorno del desarrollo y afecta a las personas independientemente de su edad, color, raza o clase social. Ahora se sabe que esta condición del espectro autista afecta en diferentes formas, aún cuando hay afectaciones comunes para todo el espectro.
El síndrome de asperger, también conocido como Autismo de Alto Funcionamiento es una forma de autismo, caracterizada por afectaciones en la comunicación social y en la interacción e intereses restringidos, patrones repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, incluyendo afectaciones sensoriales.

Hans Asperger, el pediatra austríaco, describió originalmente el Síndrome en 1944, al principio pensaba que las chicas no eran afectadas por el síndrome. Sin embargo evidencias clínicas adicionales lo llevaron a revisar su declaración. En términos estadísticos Kanner (1943) estudió a un pequeño grupo de niños con autismo y encontró que la proporción chicos a chicas era de 4:1. Ehlers y Gillburg (1993) encontraron una tasa similar de 4 chicos por cada chica, en sus estudios en escuelas de Suecia.

El Síndrome de Asperger parece ser más común entre chicos que entre chicas. Sin embargo, investigaciones recientes de las diferencias genéticas entre hombres y mujeres, hacen pensar que el hecho de que los criterios diagnósticos se basen principalmente en las características de los hombres, es la causa de que las féminas tengan menos probabilidad de ser diagnosticadas. Attwood (2000), Ehlers y Gillberg (1993) y Wing (1981), todos reconocen que muchas niñas y mujeres con síndrome de Asperger no son remitidas para la evaluación y diagnóstico de SA, o son mal diagnosticadas, y por lo tanto no forman parte de las estadísticas y la investigación.

Muchas niñas y mujeres no cumplen con los criterios de diagnóstico, ya que los mismos se basan en el fenotipo conductual de los niños. Hay una necesidad crítica de criterios de diagnóstico para el fenotipo femenino.

Se han planteado interrogantes acerca del porcentaje de hombres con respecto a mujeres diagnosticados con una condición del espectro autista (TEA), una gran variedad de estudios y la evidencia anecdótica citan una rango que va desde 2:1 hasta 16:1. Aquí en Australia, hemos visto un rápido incremento en el número de niñas y mujeres adultas referidas para diagnóstico o tratamiento. Las siguientes son algunas de las diferencias identificadas que las niñas y mujeres tienden a presentar con respecto a los varones (Gould y Ashton Smith, 2011; Attwood, 2007, y Yaull-Smith, Dale (2008):

• Las chicas aprenden la imitación social mediante la observación de otros niños y los copian, lo que enmascara los síntomas del síndrome de Asperger (Attwood, 2007). Las niñas aprenden a ser actrices en situaciones sociales. Este camuflaje de confusión social puede retrasar el diagnóstico hasta en 30 años.

• Dale Yaull-Smith (2008) analiza el “cansancio social” que muchas mujeres experimentan, a raíz de la enorme energía que gastan para pretender encajar.

• Las niñas, en general, parecen tener una mayor uniformidad y un perfil más sutil en habilidades sociales. A menudo adoptan un rol social basado en el intelecto en lugar de la intuición social.

• Las niñas sienten a menudo la necesidad y son conscientes de las expectativas culturales de interactuar socialmente. Tienden a involucrarse más en el juego social, y se pueden dejarse llevar por sus compañeros en lugar de iniciar el contacto social. A menudo tienen uno o dos amigos cercanos y / o pueden encontrar que es más fácil tratar con chicos.

• Las expectativas culturales para las niñas incluyen la participación en la comunicación social, a menudo compuesta por cháchara social o conversaciones de tipo superficial. Las chicas con síndrome de Asperger encuentran este tipo de comunicación agotadora, y tienden a desear conversaciones que les aporten algo. Las niñas del espectro también son socialmente confundidas por las burlas, el acoso, o la “mala leche” que a menudo sufren en la escuela.

• Las niñas a menudo malinterpretan las jerarquías sociales y la forma de comunicarse con los demás en función del nivel de la jerarquía que la persona tiene. Esto puede hacer que las chicas tiendan a meterse en problemas con los adultos.

• Las niñas tienen más imaginación y más juegos de simulación (Knickmeyer y otros, 2008) muchos de los cuales involucran ficción y el mundo de las hadas, brujas y otras formas de fantasía, incluyendo amigos imaginarios.

• Mientras que los intereses de las niñas del espectro son muy a menudo similares a las de las otras chicas, es la “intensidad” y la “calidad” de los intereses lo que puede ser inusual. Por ejemplo, muchos de están muy centrados en sus animales, celebridades o telenovelas.

• Las niñas y las mujeres del espectro generalmente son expertas en las relaciones sociales de uno a uno, pero se sienten incómodas y ansiosas en grandes grupos de personas.

• Las niñas pueden tener grandes dificultades tratando de explicar sus dificultades en situaciones sociales y / o grupos. En lugar de hacer frente a estas dificultades, pueden dejar de ir a la escuela quejándose de dolores de cabeza o de estómago, o simplemente negándose a ir.

• Las expresiones faciales de las niñas tienden a no coincidir con su estado de ánimo. Pueden decir que están bien, pero por dentro se sienten infelices, ansiosas o ambas.

• Las niñas tienden a ser más pasivas-agresivas (evitar las actividades sociales, rechazar las peticiones de los demás o negarse a realizar las tareas), tienden a culparse a sí mismas y/o a internalizar sus sentimientos y la ira y tienen trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).

• Las niñas con autismo tienen más probabilidades de llegar a la atención de los profesionales de la salud debido a las dificultades con la ansiedad, depresión, trastornos alimenticios, problemas de conducta y / o problemas de habilidades sociales. El problema que se presenta a continuación, es el “diagnóstico”, con un cuadro tan amplio, el hecho de sentirse “diferente” queda olvidado.

Las mujeres con autismo tienen más probabilidades de haber tenido una larga historia de errores de diagnóstico, a menudo: trastorno límite de la personalidad, esquizofrenia, trastorno de ansiedad, depresión, mutismo selectivo, trastorno obsesivo-compulsivo, pero de alguna manera esas etiquetas simplemente no parecen encajar adecuadamente. Hasta un 42% han sido mal diagnosticadas (Gould, 2011).

Muchas mujeres con una condición del espectro autista no son diagnosticadas y por lo tanto no están recibiendo la ayuda y el apoyo necesarios a lo largo de sus vidas.

Tener un diagnóstico es el punto de partida para la prestación de apoyo adecuado para las niñas y las mujeres en el espectro. Un diagnóstico oportuno puede evitar muchas de las dificultades que las mujeres y las niñas del espectro autista experimentan a lo largo de sus vidas. ¿A quién le debo llevar a mi hija para su evaluación? Pregúntele a su médico, psicólogo o pediatra cuántas niñas con autismo han visto. Su médico debe de haber visto lo menos 50 niñas con SA, debido a la ” ecolalia social ” o camuflaje social que las féminas del Espectro adoptan.

Tres mitos comunes sobre el autismo femenino y consejos:

1. Las niñas y mujeres con autismo no pueden socializar. En realidad, muchas niñas pueden socializar muy bien, sólo que no por largo tiempo. Tienden a sufrir de agotamiento social o “resaca social” como consecuencia de largos períodos de socialización.
Todas las personas en el espectro necesitan la soledad para recargar sus baterías.

Consejo: Deja que tu familia y amigos sepan que se necesitas descansar en soledad, para recargar las baterías. Hazles saber que es así como recuperas tu energía.

2. Las niñas y mujeres del espectro carecen de empatía. En realidad hay diferentes tipos de empatía. Las niñas y las mujeres tienen una gran empatía emocional, y son muy sensibles a las emociones de los demás y pueden sentir dichas emociones, a esto se le conoce como emociones referidas. Esto puede ser muy abrumador para la persona que lo experimenta. Al estar abrumadas por las emociones referidas, se les dificulta más procesar o “leer” las señales sociales sutiles (tono de voz, expresión sutil en la cara)

Consejo: Aprende a aceptar y confiar en tu intuición. Es importante el aprendizaje de múltiples estrategias para manejar o sobrellevar una alta empatía.

3. Las niñas y mujeres con autismo no pueden mentir. La verdad es que las niñas y mujeres con autismo pueden mentir pero generalmente lo hacen mal. Suelen mentir en perjuicio de todos los interesados o mentir como una solución rápida porque no saben qué hacer, por lo que lo negarán todo, incluso cuando es claramente evidente que mienten. Además, las féminas con autismo tienden a decir la verdad cuando no es socialmente aceptable hacerlo o suelen ser sinceras con respecto a sus emociones, cuando no están en el mejor momento ni lugar para mostrarlas.

Consejo: Usar historias sociales por “mentiras blancas” y la conveniente “verdad emocional” son herramientas de intervención útiles.

Fuente: Tania Marshall© 2013-2014. Todos los derechos reservados. La duplicación total o parcial están explícitamente prohibidas. Gracias 

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Ayuda con los deberes a chicos que lo necesiten

Estimados socios de la Asociación Asperger Granada:
 
Gracias a las colaboraciones con la Universidad de Granada, tenemos a nuestra disposición dos chicas voluntarias que van a ayudar a hacer los deberes a los chicos/as que lo necesiten cada quince días tras el taller de adolescentes cuando no toque Taller de Autonomía. Ellas se encuentran estudiando diferentes Grados en la Universidad de Granada.
 
¿Quienes estarían interesados en participar de 17:30 a 19:30 ?
Se fomentará la estructuración de las materias, la planificación del estudio, la atención… y harán las actividades que tengan pendientes.
 
Voy a preparar una lista con los interesados, los grupos no pueden ser muy amplios, si hiciese falta crearíamos dos grupos de apoyo.
 
Calle Chile:
viernes 19 de mayo
viernes 2 y 16 de junio
 
Un saludo
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2 de Mayo. Día Internacional de la Lucha contra el Bullying

Extraños en un Mundo Social – El Síndrome de Asperger y el acoso escolar
Todos los días, hay niños acosados en el colegio, y en muchos casos ignoran o evitan el acoso.
(traducción de “Strangers in a Social World — Asperger Syndrome and Bullying”) Por Jennifer Sisk, MA. Social Work Today. Vol. 6 No. 6 P. 18
La interpretación errónea de las interacciones sociales emparejada con una inteligencia superior a la media hacen de los niños con síndrome de Asperger los objetivos perfectos para el acoso escolar.
Lashanda es una niña de 7 años con síndrome de Asperger (SA). Normalmente está sola en los recreos, y en lugar de jugar con otros estudiantes, se pasa el tiempo caminando por el borde alrededor del patio de juego. Piensa en su videojuego favorito y lo repasa una y otra vez en su cabeza.
A Lashanda no le gusta el ruidoso patio y esta actividad le ayuda a “distanciarse” y relajarse lo suficiente para tolerar los recreos. Los otros niños se burlan de Lashanda a sus espaldas, y disfrutan provocándola… saben que odia balancearse y a ellos les gusta su reacción porque Lashanda siempre contesta lo mismo, “dejadme en paz, ¡odio balancearme!”. Un grupo de niñas… van todas juntas hasta ella a la vez y hablan al mismo tiempo pidiéndole que vaya al columpio con ellas.
La siguen continuamente diciéndole lo mismo una y otra vez, “Lashanda, ven a balancearte con nosotras.” Lashanda empieza a gritarle a las niñas e intenta hacer que se vayan mediante empujones. Una de las niñas tropieza con una piedra y se cae… Empieza a llorar, atrayendo a la supervisora del patio. Lashanda sigue enfadada y gritando cuando llega la profesora. Cuando la profesora pregunta qué ha pasado, las niñas le echan la culpa a Lashanda por empujarlas y gritarles. La profesora está muy preocupada y enfadada, y le grita a Lashanda que vaya junto a ella inmediatamente. Lashanda está tan enfadada que no puede hacerlo y escapa de la profesora cuando ésta la agarra del brazo. Llegan otros adultos a ayudar, y se llevan a Lashanda gritando y pataleando dentro del colegio. Expulsan a Lashanda durante tres días.
 
Extracto de: Asperger Syndrome and Bullying: Practical Solutions for Surviving the Social World
Todos los días, hay niños acosados en el colegio, y en muchos casos ignoran o evitan el acoso. Imagine ser el objetivo de los acosadores escolares repetidamente, pero no entender que lo eres. O, imagine ser manipulado para gastar una broma pesada a otro estudiante porque crees que eso significa que os convertiréis en amigos, y no entender por qué vas a ser castigado. Para los niños con SA, cada día de colegio es otra ocasión para ser el objetivo de los acosadores. Y, la investigación ha demostrado que los niños con SA son más propensos a ser objetivos de acoso.
Los acosadores ágiles pueden manipular fácilmente a los niños con SA para que actúen de manera inapropiada sin comprender las consecuencias sociales de su comportamiento. “Debido a su ingenuidad social, los niños con SA puede incluso que no se den cuenta de que están siendo acosados y de que son susceptibles de ser conducidos a hacer cosas que les podrían causar problemas o ridiculizarlos”, dice Rebekah Heinrichs, MSN, MS Ed, una consultora educacional especializada en autismo y SA, y autora del libro Perfect Targets: Asperger Syndrome and Bullying — Practical Solutions for Surviving the Social World. En su libro, Heinrichs resume los indicios de acoso en las escuelas. Estudios, encuestas e informes anecdóticos sobre acoso en los colegios de Estados Unidos, indican que aproximadamente el 20% de los estudiantes de ESO y Bachillerato son objetivo de un acoso moderado o frecuente, aproximadamente el 30% de los estudiantes de la ESO afirmaron estar involucrados en el acoso como objetivo, acosador, o ambos, y aproximadamente el 75% de los estudiantes en edad escolar informaron de al menos un incidente de acoso durante el año escolar. Y, cada día, 160.000 niños no van a clase porque tienen miedo de ser acosados.
Los investigadores estiman que aproximadamente entre el 10% y el 15% de los niños que son acosados se convierten en objetivo de incidentes frecuentes y serios, por razones diversas, y entre un 5% y un 10% de estos objetivos de acoso crónico necesitaran un apoyo sustancial como consecuencia de ello. “Los niños con SA están sobrerrepresentados en este subgrupo, que es acosado tan frecuente, crónica y continuamente, y excluido de tal forma que si no recibe un apoyo significante de los adultos, muy probablemente no serán capaces de progresar de forma positiva en el colegio y no alcanzarán su potencial académico,” dice Heinrichs. Debido a que los niños con SA llaman la atención y pasan más tiempo solos que sus compañeros tipo, tienen un mayor riesgo de ser acosados y rechazados en un momento en que la aceptación de los compañeros es más crítica para el desarrollo académico y social, escribe Heinrichs en su libro.
Sin embargo, existe escasa investigación sobre el acoso y los niños con SA, dice Heinrichs. Una encuesta entre padres cuyos niños tienen SA reveló que, comparado con la población estudiantil media, los niños con SA pueden llegar ser hasta 4 veces más propensos a ser acosados. “En mi propia experiencia en la facilitación de grupos de apoyo para padres y en el trabajo con niños con SA de todas las edades, creo que la incidencia del acoso puede estar cerca del 100% en esta población,” afirma Heinrichs.
¿Por qué son mucho más propensos a ser víctimas de acoso los niños con SA? Según Heinrichs, el acoso incluye un desequilibrio de poder, y para los niños con SA, este desequilibrio es a menudo extremo, debido a los déficit en las habilidades de interacción social.
Llamados “pequeños maestros” por el pediatra austríaco que descubrió por primera vez su condición por su inteligencia superior a la media y la habilidad para hablar sobre temas especiales con mucho detalle, los niños con SA malinterpretan las interacciones sociales, tienen dificultar para interpretar claves, y pueden interrumpir la clase con actuaciones que se considerar maleducadas o extrañas por los demás. Otras características generales del SA, incluyendo la vulnerabilidad emocional, ansiedad, inhabilidad para adaptarse fácilmente al cambio, y torpeza se añaden en las probabilidades de que el niño con SA se convierta en objetivo de acoso.
Kathleen M. Howe, MSW, LCSW, una psicoterapeuta especializada en medicina privada, tiene experiencia trabajando con niños, adolescentes y adultos con SA. En su consulta, Transitions Counseling & Coaching in Saylorsburg, PA, ayuda a las parejas en que un miembro tiene SA. “Con SA, las dificultades de comportamiento social son uno de los criterios definidores más importantes”, explica Howe. “Las personas con SA carecen de la habilidad natural para la lectura entre líneas que requiere la interacción social. Tienen una habilidad dañada para leer los sentimientos de los demás, evaluar el nivel de interés en una conversación, y comprender significados previsibles. Puede que carezcan de la habilidad para comunicar su propio estado emocional, lo que da lugar a comentarios bien intencionados que pueden ser ofensivos. Les es difícil saber qué es ‘aceptable’. Por ello, sobre todo en la Eso, en que la presión para adaptarse a los demás es mayor y la tolerancia a la diferencia mínima, el niño con SA puede ser dejado a un lado, incomprendido, objeto de burlas, o de acoso.”
Esta intensidad y frecuencia del acoso, afirma Hainrichs, sitúa a los niños con SA en “un riesgo considerable de consecuencias serias y duraderas.” Algunas consecuencias incluyen depresión, baja autoestima, ideas suicidas, problemas para el control de la ira, y estrés crónico.
Neurología del Acoso 
“Estamos aprendiendo muchísimo sobre el cerebro, el estrés y el sistema límbico – el centro emocional del cerebro – y sobre inteligencia emocional,” dice Gary R. Plaford, MSW, director de los servicios sociales en Monroe County Community Schools Corporation. En su libro Bullying and the Brain: Using Cognitive and Emotional Intelligence to Help Kids Cope, Plaford describe cómo la anatomía del cerebro y su fucionamiento se relacionan con las emociones y actividades asociadas con el acoso. El locus de control en que se desarrollan las emociones – como estar enfadado cuando te están acosando – se encuentra en el sistema límbico, en donde se fragua la respuesta de “pelea o corre” afirma Plaford.
La exposición constante al acoso puede causar estrés crónico que puede resultar a su vez en consecuencias a largo plazo en la edad adulta. Investigaciones psiquiátricas recientes, resumidas en el libro de Plaford, sugieren que altos niveles de estrés en la infancia están conectados con un hipocampo reducido, la parte del sistema límbico que gestiona el estrés, y esto afecta a la habilidad del sujeto para manejar el estrés para el resto de su vida. Por ello, el estrés infantil puede ser un síntoma y precursor de desórdenes relacionados con el estrés en la edad adulta, afirma Plaford. “Ser acosado de manera regular ciertamente recae en la categoría de alto estrés infantil”, apunta. Plaford también propone utilizar las funciones emocionales del cerebro para facilitar la prevención del acoso. Reconocer emociones y sentir empatía por otros es una parte crítica de la inteligencia emocional, dice Plaford. “El acosador intenta evitar la empatía por los demás. Ningún individuo puede reconocer emociones en otro o sentir empatía por otra persona si no pueden reconocer sus propias emociones y mantener un control sobre ellas en primer lugar,” explica. En su libro, Plaford discute las intervenciones externas e internas para tratar el acoso. “Intervenciones externas son la monitorización y control de aspectos. Las intervenciones internas incluyen la enseñanza y modelización de comportamientos, y la construcción de inteligencia emocional en estudiantes, de forma que posean las habilidades y recursos para tomar mejores decisiones,” afirma.
En su libro, Plaford discute métodos clave para desarrollar inteligencia emocional, que incluyen la construcción de conexiones, la creación de lenguaje o alfabetización emocional, tratamiento de desencadenantes emocionales, y el uso de rutina, que puede, en su momento adecuado, contribuir a la prevención del acoso. Ayudar a los estudiantes a construir conexiones con adultos significativos puede incrementar la probabilidad de que, cuanto estén siendo objetivos de acoso, los niños busquen ayuda. Desarrollar la alfabetización emocional – la expresión y comprensión de las emociones de uno mismo y la empatía por otros – puede ayudar a los acosadores a comprender las consecuencias emocionales de su acoso. Ayudar a los niños a comprender los desencadenantes emocionales puede influir sus patrones de pensamiento y comportamiento hacia el acoso. Utilizar rutinas puede ayudar a reducir el estrés y calmar a estudiantes enfadados.
El uso de rutinas, afirma Plaford, puede ser especialmente útil para los niños con SA que están siendo acosados. “Es interesante resaltar que los niños con desórdenes del espectro autista tienden a gritar, tener una rabieta, o correr cuando se interrumpen sus rutinas. Este comportamiento proviene de la respuesta ‘pelea o corre’ del sistema límbico del cerebro,” explica Plaford. Mediante la introducción de rutinas que les ayuden a retomar el control y la calma, el locus de control vuelve al hemisferio izquierdo del cerebro, escribe Plaford en su libro.
 
Responsabilidad de la Prevención del Acoso: Expectativas poco razonables 
Debido a que los niños con SA son tan frecuentemente objetivo de acoso y carecen de la habilidad inherente para interpretar situaciones sociales, deben beneficiarse de intervenciones y programas educacionales que incrementen la conciencia emocional, conductual y de las habilidades sociales. Las personas con SA deben aprender las reglas no escritas del comportamiento social de forma intelectual, y no de forma tan intuitiva,” afirma Howe. Trabajar en desencadenantes emocionales del acoso, como sugiere Plaford, puede ayudar a los niños con SA a aprender a calmarse y controlar su respuesta emocional ante el acoso. Sin embargo, no es razonable esperar que un niño con SA pueda manejar el acoso de forma totalmente independiente, apunta Heinrichs.
“La existencia de adultos proactivos es la clave para la prevención del acoso con éxito,” afirma Heinrichs. Educar niños con las habilidades de resolución de problemas, analfabetización emocional, y auto concienciación del SA puede ayudarles a aprender cómo construir relaciones significativas y tener éxito en el colegio. “Sin embargo, no puede esperarse del niño con SA que es acosado y excluído activamente – el individuo más vulnerable – que ‘gane’ a los acosadores. Los estudiantes con SA requieren apoyo y protección de adultos y compañeros. Y, su habilidad para aprender y estar seguros en el colegio dependerá exactamente de cuánto estemos dispuestos a proporcionarles el apoyo que tan desesperadamente necesitan, y de cuánto podamos proporcionarles,” afirma Heinrichs. Desafortunadamente, algunos niños con SA puede que ni siquiera sean conscientes de que están siendo acosados; y por lo tanto, los adultos involucrados necesitan monitorizar activamente las situaciones sociales en que puede darse el acoso.
Sin embargo, los mitos sobre el acoso evitan que muchos adultos comprendan y traten el acoso o la prevención del acoso, explica Heinrichs. “La investigación demuestra que los adultos casi siempre infravaloran la extensión y el impacto del acoso en comparación con lo que los estudiantes afirman estar experimentando,” comenta. Profesores, padres y otros adultos involucrados generalmente ven el acoso como un “hecho de la vida” o “los niños son niños”, y creen que los niños pueden manejar el acoso por sí mismos. Ha sido demostrado que el acoso interfiere en el aprendizaje de estudiantes sin SA, problemas de aprendizaje, u otras condiciones. De acuerdo con los estudios sobre violencia escolar, el estudiante típico de instituto se las arreglan ante el acoso aprendiendo a predecir los comportamientos de los acosadores, y la energía mental necesaria para mantenerse a salvo, reduciendo el valor del aprendizaje académico. “Si los estudiantes ‘típicos’ están usando demasiada energía intentando predecir los comportamientos de acoso y mantenerse seguros en el colegio, ¿cuánta energía pueden estar usando los estudiantes con SA? La predicción de comportamientos es un área clara de dificultad para los individuos con SA. ¿Cuántos de estos extremadamente vulnerables individuos pueden sobrevivir al colegio cuando el mecanismo principal que necesitan para enfrentarse a ello está severamente dañado, y sus comportamientos y déficits sociales les ponen en riesgo de acoso y exclusión?” pregunta Heinrichs.
“Es de una importancia crítica para los adultos comprender que los individuos con SA están bajo un riesgo extremadamente alto de acoso, tal y como muestran los estudios y los retos de vivir con SA. Los niños con SA experimentarán dificultades en el terreno social y mostrarán comportamientos que les destacarán para ser percibidos como diferentes por sus compañeros,” enfatiza Heinrichs. Por lo tanto, afirma, los adultos que trabajan y defienden a estos estudiantes deben reconocer este hecho y ser provistos con información sobre el SA y cómo éste afecta a la educación y a las relaciones entre compañeros. “Si los adultos ignoran el acoso o no hacen nada, dan a entender que aceptan los comportamientos de acoso y establecen estándares de expectativas conductuales que pueden incrementar el sentimiento de auto culpa y desesperación en los individuos desafortunados que están siendo blanco del acoso,” dice Heinrichs.
También enfatiza la importancia para los adultos de modelar los comportamientos que esperan de los niños. Numerosos incidentes de padres y adultos en posiciones de autoridad (profesores, líderes de grupo,entrenadores) que facilitan el acoso o lo realizan ellos mismos se han documentado en el foro de su Website para individuos con SA y padres de niños con SA www.aspergerinformation.org).
En su libro, Heinrichs cita distintos ejemplos de “acoso educativo”, en que los profesores y otros adultos involucrados utilizan la autoridad para, de manera intencionada o no, dañar a los estudiantes, causándoles angustia. Por ejemplo, el sarcasmo puede utilizarse por muchos profesores como humor o para controlar la clase, y puede crear involuntariamente un entorno de clase hostil porque los estudiantes tomaran como referencia el comportamiento de sus profesores. Heinrichs afirma que, “los niños con SA son más propensos a experimentar acoso educativo por las características innatas del SA.” Las sutilezas del sarcasmo no son aparentes para los niños con SA y pueden provocar respuestas conductivas que alienten a otros estudiantes a burlarse de ellos, explica.
Además de los adultos intervinientes en la prevención del acoso, otros niños pueden ayudar en la prevención del mismo. “La educación de los compañeros es también crítica porque somos injustos con los otros estudiantes si les pedimos que sientan empatía y comprensión por un compañero con SA cuando desconocen totalmente sus propios retos y fortaleza,” enfatiza Heinrichs. “Los estudiantes, especialmente los espectadores, juegan un papel principal en la creación de una atmósfera en la que el acoso no se tolera,” dice Plaford.
Desafortunadamente, tal y como describe Heinrichs en su libro, los espectadores o bien refuerzan el acoso al proporcionar una audiencia o apoyan al acosador, en lugar de defender al acosado. El miedo a las represalias y la presión del grupo pueden desanimar a los espectadores de convertirse en directamente involucrados en la prevención del acoso o reportar el acoso a los adultos. De acuerdo con Heinrichs, los espectadores son la mayoría de los estudiantes en algunos momentos, y por lo tanto tienen el potencial de asistir en la prevención del acoso.
Plaford además explica, “si podemos construir inteligencia emocional en los espectadores – en otras palabras, la población escolar – de forma que los espectadores empiezan a sentir verdadera empatía por los demás, entonces podemos crear un impacto en la cultura del colegio y convertirla en una que no tolera el acoso.” Heinrichs también defiende un “enfoque global del colegio” para la prevención del acoso que puede conectar positivamente a los espectadores para reaccionar en los incidentes del acoso.
Prevención del Acoso: el Papel del Trabajador Social
Los colegios – en donde sucede más frecuentemente el acoso escolar – no siempre cuentan en su personal con un trabajador social. Los programas de educación especial pueden incluir trabajadores sociales en interacciones familiares, como ayudando a la familia a encontrar recursos para tratar barreras (financieras, transporte) a los servicios para necesidades especiales en la comunidad. Muy pocos profesionales del servicio social, incluso aquellos que se dedican a la educación especial, han recibido formación sobre desórdenes del espectro autista más allá de seminarios de un día o Workshops de un fin de semana. Sin embargo, eso no significa que el trabajador social no pueda causar impacto en la calidad de vida escolar de un niño con SA – muchos trabajadores sociales juegan papeles clave en la prevención de acoso en las escuelas, afirma Heinrichs. Los trabajadores sociales pueden crear programas educacionales para padres, profesores, y estudiantes y proporcionar consejo individual a los estudiantes para incrementar la comprensión de las dinámicas involucradas en el acoso. “Los trabajadores sociales también juegan un rol importante ayudando a construir inteligencia emocional tanto en niños como en adultos. Tienen las habilidades para realizar esta tarea de una forma que hace que el acoso se convierta en ‘real’ y enfatiza el impacto verdadero del acoso en todos los involucrados,” afirma Heinrichs. “El trabajador social puede también contribuir para asegurarse que los estudiantes, padres y profesionales entienden claramente que no existe un ‘término medio’ en lo que al acoso se refiere y que la prevención es [y continuará siendo] una prioridad. El trabajador social puede tomar un papel activo para asegurarse de que todos entienden claramente las expectativas de comportamiento.”
Otro papel del trabajador social es la participación en la formación e implementación de un Plan Educativo Individualizado (PEI) para niños con SA – un plan que incluye las cuestiones de acoso. “El acoso casi nunca se trata en el PEI, incluso cuando puede ser el factor más crucial influyendo en la habilidad del niño para aprender. Muchos educadores bien intencionados están actualmente intentando definir cómo enfocar esta cuestión”, observa Heinrichs. Debido a que los trabajadores sociales pueden ser llamados para participar en las reuniones relativas al PEI, pueden asistir en la coordinación de los servicios entre los profesionales involucrados.
Un enfoque de ‘imagen global’ de los servicios de la comunidad es a menudo la fortaleza que el trabajador social pone en el tablero. La formación del trabajador social y su experiencia pueden ayudar a los otros miembros del equipo del PEI a comprender las características y retos de un niño con SA, y cómo éstos pueden afectar a su experiencia educativa,” afirma Heinrichs.
“Las intervenciones deberán ser adaptadas al niño concreto,” resalta Howe. “El trabajador social será más efectivo cuando trabaje conjuntamente con profesores y otros profesionales del centro educativo para diseñar las intervenciones en momentos sociales, como el gimnasio, la comida y los recreos”, explica.
Según Heinrichs, al incrementarse la preponderancia del SA, y dado que más estudiantes requieren un PEI y servicios especializados, los trabajadores sociales pueden ayudar a otros profesionales a navegar entre las múltiples cuestiones sociales, comunicativas y conductuales que necesitarán ser tratadas en distintos lugares, incluyendo el entorno eductativo.
— Jennifer Sisk, MA, es una redactora freelance con base en Philadelphia con 15 años de experiencia como redactora y analista de investigación en el campo de la salud. Ha escrito sobre depresión, déficit de atención/desorden hiperactivo, esquizofrenia, salud mental y envejecimiento.
 
Enfoque Global de la Escuela para la Prevención del Acoso 
Según Rebekah Heinrichs, MSN, MSEd, una consultora educacional especializada en autismo y SA, y autora del libro Perfect Targets: Asperger Syndrome and Bullying — Practical Solutions for Surviving the Social World, el enfoque global en el entorno escolar se apoya en la investigación y se basa en un modelo desarrollado por Dan Olweus, PhD, un investigador noruego y autor de Bullying at School: What We Know and What We Can Do.
Los componentes críticos de un enfoque global de la escuela para la prevención del acoso se detallan en el libro de Heinrichs e incluyen los siguientes:
1. Concienciación e involucración de los adultos – formación para convertirse proactivos.
2. Cuestionario anónimo a los estudiantes (preferiblemente también para padres y profesores) para determinar las cuestiones de acoso del colegio).
3. Supervisión proactiva efectiva en áreas identificadas de alto riesgo por adultos formados e involucrados.
4. Un compromiso continuado de prevención del acoso, no sólo una “campaña única” mediante la formación de un grupo de profesionales interesados, padres y estudiantes comprometidos que continuarán recopilando y distribuyendo información sobre la prevención del acoso y servirán de recurso a otros.
5. Comunicación de expectativas claras y reglas para todos (estudiantes, padres y profesionales) en relación con lo que es una conducta aceptable y qué no mediante reglas de clase y del colegio directamente relacionadas con el acoso.
6. Formación a todo el colegio sobre cómo responder al acoso como un adulto, estudiante, acosado o testigo de acoso.
7. Reuniones continuadas de clase sobre acoso que den prioridad a la prevención del acoso.
8. Compromiso para no ignorar nunca el acoso y tener conversaciones serias con todos aquellos involucrados cuando ocurre el acoso (acosadores, acosados y espectadores.)
9. Inclusión de consideraciones especiales para niños con discapacidades y modificaciones para adecuar sus necesidades en relación con la prevención del acoso.
10. Intolerancia incluso con el acoso de baja intensidad de los modelos de comportamiento de los adultos.
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Asociación Asperger Granada en RadioXXII

Aquí os dejamos el corte completo de la intervención de nuestra compañera Blanca Toro, trabajadora social de la Asociación Asperger Granada en RadioXXII para el programa Manos a la Obra el Lunes 24 de Abril de 2017